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Em meados de 1800 a corporação emergiu como uma “pessoa” legal.  Imbuída de puro interesse próprio, nos próximos 100 anos, viu-se a ascensão da corporação à posição de dominância. As corporações geraram riquezas sem precedentes, mas a que custo? A lógica impiedosa das “externalidades” é responsável por inúmeros casos de doença, morte, pobreza, poluição, exploração e mentiras. Este documentário examina a história da corporação e do papel que desempenha na sociedade e na nossa vida quotidiana.

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A versão em português deste Post pode ser lida aqui:

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This parable is, unfortunately, based on real events.

Once, in a food court of a shopping center during the busiest hours, several local families frequent regularly and during meals the little children befriended and played with each other, running between the tables. There was also a man who could often be seen wandering among the tables, into and out of the toiletries and sometimes simply standing still in the middle of the food court. Due to its unpleasant appearance, gestures and facial expressions (from one who suffered some kind of paralysis or maybe Parkinson’s), children constantly frightened with him, running behind the legs of the parents afraid of that unusual man.

Over time, these parents, taking the side of the children began to feel uncomfortable with the presence of that man, making constant complaints to the merchants and information desk.

More time passes and a meeting happen between the mall Administration and the retailers, among other topics, retailers pressured the Administration to take action about this man who was embarrassing the clientele.

Bowing to pressure, the administrator contacts the mall security and asks for them to solve the problem. The guards then came to prevent the entry of this man, and when he escaped the sight, they escorted him out. However, the man has always found a way to enter again and the cycle of complaints continued.

The administrator then, already irritated with all the pressure he suffered because of this situation, contacts the security guards again and this time, in the midst of a heated argument, command them to “solve the problem once and for all.”

The guards then take the man into an alley behind the mall and beat him violently. Soon after, they notice that the poor man was unconscious and nearly half dead, so they decide to take him to a hospital. When they arrived, they stopped the car and quickly draw the man out throwing him in a corner of the Emergency entrance.

People enter and leave the hospital … Patients, doctors and nurses go through the man leaning in the corner and simply ignore him. So there the man comes to die unattended.

The question that is asked here is: who is to blame for the death of this man?

It is the children who were frightened? Or maybe on the education they received to fear “strangers”? Or is the parent’s fault whose prejudice was translated into pressure on retailers? Or were the merchants who for profit have strongly advocated claims from its customers? Or does the fault lies on the Administration, which gave an implicit order to the crime? Or would be the security guards who dirtied their hands to truly solve the issue? Or is the fault of the healthcare professionals who have neglected an injured patient in the hospital entrance?

To find the guilty one is useful to try to identify who is a murderer. It’s who neglected that something wrong was happening? Who was fulfilling a beating order? Or the one who gave the order? And if so, who gave the order, the one which pronounces or who commands the one that pronounces?

What changes from one engagement to another is not just the attitude itself, but also the justification of this. The attitude of a soldier is no different from that of a murderer, is sometimes actually worse, what changes is the justification for their actions.

This implies to think that any of the involved above have an justification: “I was attending the other patients and did not saw him there in the corner”; “I was fulfilling an order so I would not lose my job”; “I never gave such orders, I was only attending the demand from retailers”; ” we never gave this order, we only advocate for our clients best interest “; ” we just complain in favor of greater safety for our children”; ” the man was ugly and I was afraid of him.”.

If, like what happens with the soldiers, a “good” justification absolves someone from guilt, then nobody is guilty over that man’s death. But now I bring the focus to U.S. foreign policy… Matching the roles: the untouchable children are to the “holy things”; the insecure parents are to American society; retailers, of course, are to the private sector; the administration is to the government; security guards are to the military and the blind nurses, one can say are to the press. I think it’s clear who is to the man who was killed in this analogy.

And since the comparison is a very good window for reflection, one wonders: why is it that for nurse’s negligence is a crime but not to the press? Why, in equal measure, for security guards, the act of violence is a crime but not for the military? Why the mastermind of a crime goes to jail but not a president who starts a war? Why it is that a merchant could be indicted for complicity but not the businessmen of large corporation? Why the prejudicial and insecure parents could be prosecuted but not a prejudicial and coward society? And what is that frightful children have of so untouchable and sacred in their education that cannot be changed?

Again I ask the reader: who is to blame for the murders committed every day by American weapons? And what is this “good” justification that absolves these people from guilt?

I leave these questions open for those who wish to comment, but it is worth remembering that when we look at the whole picture is often difficult to point the finger at someone. How to find the culprit when everybody is right? Or when everybody is wrong? On the other hand, it is easy to judge when you only know part of the story. The discussions usually arise when different people know and defend different parts of a story.

by Ulisses Morais

Inside Job is a 2010 documentary film about the “the systemic corruption of the United States by the financial services industry and the consequences of that systemic corruption.” In five parts, the film takes a closer look at what brought about the financial  meltdown and also explores how changes in the policy environment and banking practices helped create the financial crisis.

The film was screened at the 2010 Cannes Film Festival in May and won the 2010 Academy Award for Best Documentary Feature.

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A Verdade da Crise (Inside Job) é um documentário de 2010 sobre a “corrupção sistémica dos Estados Unidos pela indústria de serviços financeiros e as consequências desta corrupção sistémica.” Em cinco partes, o filme mostra o que provocou a crise financeira e também explora como as mudanças no ambiente das políticas e práticas bancárias ajudaram a criar a crise.

O filme foi exibido em 2010 no Festival de Cannes em Maio e ganhou o Oscar 2010 de Melhor Documentário.

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Mas depois de assistir o último vídeo que está rodando no Youtube não consegui mais me conter. O link aqui, contém a reportagem do Jornal “Folha de São Paulo” sobre o ocorrido.

No primeiro vídeo (abaixo) vê-se a ação dos policiais tentando remover os alunos de um espaço que a eles pertencem e em seguida presencia-se um abuso de autoridade de um policial visivelmente despreparado, tratando o estudante como um marginal da rua (que mesmo os marginais merecem ser tratados de forma mais decente do que são).

Polícia Militar dentro da Universidade é um absurdo. Vou esclarecer meus pontos.

Concordo que do ponto de vista teórico, PM dentro da Universidade traz mais segurança, menos assalto e morte.  Isto é para ser uma realidade cotidiana da população, mas sabemos que não ocorre na prática.

Isto era para ser verdade inclusive nas ruas, mas não é o que acontece. A PM não está preparada nem fora da Universidade, quanto mais dentro. Policiais no Brasil, em geral, se acham deuses, estão acima da lei e podem fazer o que bem entendem.

Esses dias li em um jornal aqui no Rio de Janeiro que um policial da patrulha de choque está assaltando turistas na praia de Copacabana.  Para ajudar na situação, estava utilizando a arma de serviço.  É literalmente pagar impostos para dar arma de graça na mão de ladrão.

Voltando o fato da Universidade, eu concordo que estudante é abusado, no sentido que falam o que querem e provocam, como no exemplo do segundo vídeo (abaixo), onde os estudantes continuam falando com o policial. São extremistas, como transformaram o fato de o estudante que foi agredido ter sido negro, e chamaram o policial de racista. Mas eles não estavam errados, eles estão se expressando.

E por mais que estivessem errados, a atitude do policial é inaceitável, de um despreparo enorme. Se policiais não capazes de lidar com alunos, não deveriam se colocar dentro da Universidade. Para mim acaba que, ao invés de ser uma coisa para protecção dos alunos, se transforma em repressão.

A USP é um lugar onde muitos movimentos sociais começaram no Brasil e ainda começam. Como a liberalização da maconha (assunto que quero falar melhor em outro texto), o movimento pró liberalização dentro da USP terá uma grande importância para que isto aconteça. Não quero opinar sobre esse fato, mas a droga é uma realidade na nossa sociedade e é uma forte realidade entre os estudantes. Imagine se a policia fosse prender e/ou espancar todos os alunos que usam? Metade da Universidade estaria na cadeia, ou no hospital.

Confesso que este vídeo me indignou. Esta é a realidade no Brasil, um abuso de poder constante, pois dá um poder muito grande a pessoas sem preparo. Espero realmente que desta vez haja alguma punição para este policial.

Li uma frase em uma reportagem do Jornal Carta Capital que vale a pena citar:  “Universitário quando perde a cabeça invade a reitoria, policial atira.”

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Read the english version of this Post here:

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Por Milene Mondek

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I. Críticas e Sugestões

1º) Os semestres de 2 meses:

Com uma carga horária teórica líquida de aproximadamente 20 horas-aula por semestre é praticamente impossível aprender as disciplinas com a profundidade adequada.

Cabe acrescentar que na teoria o modelo de ensino possui maior número de horas-aula, contudo, na prática, o que se vivencia é muito divergente e, durante o semestre lectivo, estas 20 horas ainda são interrompidas por feriados e festas académicas, o que prejudica imensamente o foco dos alunos.

As consequências que são evidenciadas por todos nós alunos são, primeiramente, o acúmulo das matérias e a falta de tempo hábil para acompanhar todas as disciplinas, forçando-nos, posteriormente, a ter que optar por fazer parte das disciplinas em Regime Geral, o que é um factor altamente prejudicial ao desempenho.

» Sugestões: aumentar a carga horária teórica ou criar-se alternativas ao estudo acompanhado das disciplinas como, por exemplo, grupos de monitoria. Nestes, os alunos que obtiveram melhor desempenho na disciplina no ano anterior dão aulas de reforço e tiram dúvidas em troca de créditos, menções no histórico académico ou bolsas. Este método é altamente eficaz dado que os alunos falam o “mesmo idioma”, aumenta-se assim, o nível de alcance e esclarecimento dos conteúdos das disciplinas.

O mínimo a ser adoptado por todos os docentes deveria ser a prática de agendar aulas suplementares para recuperar o conteúdo da disciplina.

2º) A didáctica:

Sobre esta o problema é muito simples, não há. Salvam-se raras excepções.

Apresentar e ler slides todos sabem fazer, agora ENSINAR é outra coisa. Ensinar é tornar algo difícil, fácil de aprender. É explicar, ilustrar e acima de tudo não partir da presunção de que os alunos sabem ou se lembram de tudo.

Pouquíssimos são os docentes dessa instituição que demonstram-se verdadeiramente preocupados em saber se o aluno compreendeu o assunto.

Um discurso comum entre os docentes é de que o aluno deve ser em certo grau autodidacta. Contudo, para todos os “não-super-dotados”, isto é o mesmo que dizer para o aluno que ou adapta-se ao sistema de ensino, ou jogará o curso no lixo. Ou seja, o docente, além de não leccionar ao nível da maioria dos alunos, ainda exige destes uma capacidade autodidacta. Contudo, autodidactas – por definição – não precisam ir às aulas.

A impressão que se tem é de que os professores dão aulas para os que já sabem o assunto, o que não faz sentido já que o propósito das aulas é ensinar aqueles que não conseguem ter um melhor desempenho por si sós.

A pergunta que frequentemente desponta na mente dos alunos durante as aulas é: “para quem os docentes estão a dar aulas?” Pois, os autodidactas não precisam das aulas para aprender, os que já sabem a matéria também não e, para aqueles tantos que tem dificuldades, as aulas não serão de grande ajuda.

Assim, o docente não se adapta a realidade dos alunos e, muito pelo contrário, exige que os alunos adaptem-se ao seu estilo pessoal, o que só é possível para uma pequena minoria.

Novamente, os que precisam de algo mais do que simplesmente ler o livro para entender são prejudicados por essa política.

» Sugestões: ser professor deveria exigir dessas pessoas pelo menos algum curso de pedagogia, ou mesmo um sobre “como cativar a atenção do público”. Essas especializações poderiam ser oferecidas aos docentes por outros docentes da própria Universidade ou talvez por oradores renomados.

O mundo externo à Universidade é dinâmico, tecnológico e está constantemente lutando para chamar a nossa atenção. Pode-se tentar negar, mas o ensino dentro da sala de aula está a competir pela atenção do estudante e, está a perder. O mundo inteiro está a andar na velocidade da luz enquanto os métodos de ensino ainda funcionam a vapor. Deve-se lembrar que um dos objectivos da instituição é preparar os alunos para o “mundo lá fora”, quanto mais próximo se chegar disto, mais profissionais serão símbolos da qualidade da UC, metaforicamente, não é possível “utilizar carroças” para ensinar os alunos a “pilotar foguetes”.

Nesta linha, o material de apoio poderia ser mais interactivo e dinâmico com uso de tecnologias mais recentes e da ajuda dos alunos/docentes dos cursos de Design, computação e demais Mídias.

3º) Sobre o tempo das provas:

Os alunos vivem se perguntando como é que os professores calculam o tempo necessário para se fazer uma prova pois, todo semestre, não somos avaliados pelo que sabemos mas, sim, sobre quem consegue escrever mais rápido.

Facilmente é possível verificar que na grande maioria das disciplinas não há tempo hábil para se fazer as provas. Mesmo os alunos que dominam a matéria não conseguem fazer a prova a tempo e são prejudicados.

A coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

E as consequências disso não ficam apenas no âmbito psicológico, vão além, para a violação da boa conduta, incentivando os alunos a procurar “outras maneiras” de conseguir solucionar a prova que não aquela que utiliza a cabeça.

» Sugestões: há uma forma rápida de resolver isso basta se implementar um método de teste para avaliar se a prova criada pelo docente é adequada ao tempo (por exemplo: os 2 ou 3 alunos que mais se destacam poderiam realizar um ‘teste cronometrado’ antes dos demais).

4º) O desnível entre ensino, cobrança e avaliação:

O nível das aulas não acompanha, nem de longe, o nível do conteúdo cobrado nas provas. Em muitas provas cobra-se apenas “decoreba” e, a matéria dada em aula diverge drasticamente do conteúdo que se cobra nas provas.

Além disso, nota-se ser quase uma cultura entre os docentes o fato que um alto nível de reprovação e/ou baixa média dos alunos melhora o status social. Em outras palavras, trata-se a dificuldade como um sinal de qualidade.

O triste é que, na prática, isso só diminui a qualidade dos alunos, dos licenciados e consequentemente da Instituição.

Além disso, há um rigor intransigente e quase despótico no que concerne à avaliação. O que transmite um sentimento de impunidade e injustiça entre os alunos, já que não se é avaliado pelo domínio dos assuntos da disciplina mas, sim pelo “que se merece”.

O rigor na cobrança deve ser directamente proporcional a qualidade do ensino, o que infelizmente não se verifica. Nota-se nos docentes uma certa embriaguez do poder, a impressão que se tem é de que o aluno é avaliado por quão próximo está da “capacidade intelectual do professor”.

É triste observar que a impotência dos alunos frente as injustiças geram um sentimento de conformismo comum entre os estudantes com a popularização de ideias “tóxicas” para a fama da instituição, tais como: “16 é o novo 20” ou “para obter 100% da nota deve-se acertar 300% do exame”.

Vale a pena reforçar: a coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

Como se observa este é um problema criado tanto pela qualidade das provas quanto pelo rigor das posteriores avaliações.

» Sugestões: criar-se uma espécie de teste da fidedignidade da avaliação dada pelos docentes. Por exemplo, em alguns exames “plantam-se” provas que foram respondidas com a linguagem simples de um aluno contudo com a ajuda de um especialista da área. Essa prova, na avaliação efectuada pelo docente alvo, deverá receber uma nota muito próxima da máxima, visto que as respostas estão correctas. Se este docente alvo desviar deste “resultado esperado” é um indício de que não está tendo critérios justos de avaliação.

Em qualquer universidade que se preze, o mínimo que se exige dos docentes quando divulga-se os resultados de uma avaliação – até para se evitar suspeitas – é o gabarito das provas, isto é, um exemplo de uma “prova tipo” que do ponto de vista do avaliador obteria a nota máxima no exame. Esta é uma sugestão que poderia ser colocada em prática quase que imediatamente com o auxílio do NONIO e, mesmo para alguns docentes, não se percebe porque esta é uma das poucas universidades no mundo que não aplica tal política.

5º) Os choques de horários:

A universidade criou um sistema para auxiliar na administração dos cursos mas, aparentemente, o sistema tornou-se uma espécie de alter-ego administrador do curso, quase uma entidade superior inflexível.

Os alunos devem escolher no início do ano quais disciplinas irão fazer sem saberem os horários das turmas e, obviamente, como consequência, os choques de horário passaram a ser a regra e não mais a excepção.

Os choques de horários têm consequências graves para o desempenho dos alunos na medida que obriga-os à optar por Regime Geral de avaliação.

Qual é a dificuldade em se padronizar os horários das aulas?

Se colocam turmas com horários pares (8 às 10, 10 às 12 e etc.), que lógica existe em colocar outras turmas em horários ímpares? Ora, não percebe-se que a turma de 9 às 11 poderá se chocar com duas turmas pares (8 às 10 e 10 às 12)?

Se não houvesse horários intercalados em pares e ímpares já se resolveria boa parte dos choques. Se o sistema foi criado para ser rígido precisa ser mais inteligente que isso, do contrário deve-se ceder poder para flexibiliza-lo contra as falhas!

» Sugestões: padronizar horários e dar poder aos docentes/funcionários para flexibilizar o sistema contra choques.

Oferecer os horários das turmas no início do ano lectivo.

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II. Breve análise da conjuntura das fraudes

Esta análise tem como objectivo principal ilustrar como as consequências da inobservância do contexto social dos alunos contribuem para a piora da qualidade do ensino e do ambiente académico como um todo.

Em benefício da argumentação, é necessário esclarecer a conotação do vocabulário que aqui utilizo, sendo assim, entende-se:

• Aluno corrupto: não está relacionado com desvio de personalidade e sim com um comportamento fraudulento que é, predominantemente, resultado de estímulos do ambiente.

Na prática, o que se observa é uma espécie de corrupção parcial por parte dos estudantes, desse modo, há um tipo de “corrupção espacial” (quando um estudante é corrupto em certas disciplinas e honesto em outras) e, ainda, uma “corrupção temporal” (quando o aluno é corrupto em uma dada época de exame/frequência mas não o é/foi em outra).

• Aluno honesto: não pratica comportamento fraudulento mas, pode vir a ser corruptível no prazo de uma época ou semestre.
• Mau docente: relacionado com uma postura de desinteresse em relação aos alunos/prática lectiva ou mesmo o hábito de corroborar com a fraude ao fazer “vista grossa” nos exames/frequências.
• Bom docente: dedica-se activamente e interessa-se pelos alunos.

Cabe aqui esclarecer o que, na mentalidade de cada perfil de aluno, considera-se satisfatório ou insatisfatório:

• Aluno corrupto, quando obtém nota:
  • (12, 20]: Satisfatória; o aluno tentará fraudar o sistema novamente, da perspectiva dele, o resultado compensou o risco de ser pego.
  • [8, 12]: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para mudar de método (principalmente se for a uma prova oral), podendo tanto aperfeiçoar-se na fraude quanto abandoná-la em prol do método lícito (o risco não foi compensado).
• Aluno honesto, quando obtém nota:
  • = ou < nota do corrupto: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para corromper-se já que o esforço não compensou.
  • > nota do corrupto: Satisfatória; o esforço e a licitude foram compensados.

Note que há aqui alguns pressupostos implícitos, nomeadamente, notas inferiores a 8 (fracassos), são desincentivos ao estudo de maneira geral e não somente ao método. Também é considerado que em termos probabilísticos é impossível, para um aluno honesto, formar-se na FEUC sem ter contacto com alunos corruptos semestralmente. Assim, os incentivos são corriqueiros. De facto, na realidade tais contactos são praticamente diários e nas épocas de exames esta interacção torna-se ainda mais frequente.

Por meio desta distinção, chega-se a quatro cenários advindos das combinações dos pares de notas {corrupto, honesto}:

Onde:

• O cenário {S,S} é inerte;
• O {I,I} é uma inversão de perfis entre os alunos (visto que o corrupto recebe incentivo para não mais fraudar e o honesto para começar a corromper-se), no longo prazo, é um desincentivo ao estudo no sentido lato;
• O {S,I} é o que deveria interessar à FEUC, no sentido que é este o cenário actual da instituição, isto é, um contexto onde o esforço não compensa mas o risco sim;
• O {I,S} é o cenário ideal, que deveria ser almejado por qualquer instituição de ensino.

Retira-se daqui algumas conclusões:

1º) O cenário {S,I}, onde se encontra a FEUC, não só faz a manutenção e reciclagem da população de estudantes fraudulentos na medida em que recompensa-os pelo risco, como também, amplia tal população no longo prazo, visto que, uma parcela da população de alunos honestos é corruptível temporalmente. Logo, {S,I}* > {S,I}. ^{[* refere-se a um período subsequente]}

2º) Caso, as medidas correctivas implementadas pela instituição, com objectivo de mover a comunidade académica para um cenário ideal {I,S}, não venham a considerar uma mudança na postura dos docentes e, somente aplicar rigor ao lado dos estudantes, mover-se-á a comunidade para um cenário {I,I}, prejudicando ainda mais o contexto.

3º) Há um enviesamento das taxas de reprovação, que neste cenário {S,I}, verificam-se subestimadas para quaisquer disciplina onde ocorra fraude (assim como, a instituição aparentemente subestima a quantidade de disciplinas onde as fraudes ocorrem).

Partindo da classificação das provas em dois grupos «discursivas e objectivas», vale a pena citar alguns exemplos práticos de eventos que, incentivam as fraudes e, influenciam grandemente as expectativas e motivações dos alunos:

• Nas provas discursivas, devido as características intrínsecas das provas, a fraude é geralmente individual. Contudo há excepções a regra, como é o caso da fraude em Direito Económico, onde um grupo de alunos aproveitou-se da permissão para portar certos materiais de consulta (CRP e Tratado de Lisboa) e fizeram enxertos de materiais não autorizados no interior de apostilas fotocopiadas.

Nestas provas, também é um grande incentivo à fraude «tanto dos alunos como dos docentes», as anomalias estatísticas “inobservadas” nas pautas, principalmente na época de recurso, quando em diversas disciplinas há uma lacuna na faixa de notas entre 8 e 9,5 valores (claramente para não dar chance aos alunos de solicitar prova oral).

A questão é que isto demostra uma enorme falta de critério (escrúpulos) por parte dos docentes na hora da correcção e descredibiliza-os frente aos alunos. Vale lembrar que no documento acima há algumas sugestões para corrigir o problema.

• Nas provas objectivas, a fraude é geralmente colectiva através de esquemas por telemóvel (quando há questões de múltiplas escolhas) ou mesmo acesso ao exame antes da aplicação. Nestas provas há também um grande estímulo às fraudes individuais através de escritos com grafite nas traseiras e capas plásticas pretas das calculadoras (o escrito não pode ser visto de longe pelo fiscalizador mas, pode ser visto de perto pelo aluno).

Este foi o caso da disciplina de Economia Monetária onde havia, literalmente, páginas de fórmulas que poderiam ser requisitadas no exame e não foi permitido aos alunos portar uma “ficha padrão autorizada” contendo as fórmulas, portanto, houve um incentivo enorme para a fraude da calculadora ou dos “micro pergaminhos”.

• Vale reforçar que, um aluno honesto que seja injustiçado pela avaliação, seja por motivos de falta de tempo hábil para fazer a prova, ausência de critérios claros na correcção ou os demais citados acima irá, indubitavelmente, somar estes novos incentivos ao conjunto dos “estímulos ambientais” e, portanto, receberá não só uma imensa dose de desmotivação como um grande incitamento à ‘corrupção temporal’.

Entretanto, o mais prejudicial nesse sistema e, que verdadeiramente gera um sentimento de impotência, é quando ao ser injustiçado por uma avaliação (principalmente discursiva) o aluno não possui ferramentas de defesa contra tal injustiça, a priori por não ter o gabarito da prova e naturalmente não ter parâmetros para comparar as respostas e saber onde houve erro; a posteriori porque, «baseando-se, por exemplo, na hipótese da prova de escolhas múltiplas, insolúvel em tempo hábil, onde uma fracção significativa dos estudantes passou no exame utilizando-se da fraude por telemóvel», o aluno honesto não terá um argumento válido junto ao docente visto que “outros colegas conseguiram passar no mesmo exame”.

Mas, dentre todos os perfis citados acima, há um que tem consequências tão tóxicas ao sistema de ensino que caberia uma tese de doutorado à respeito… O mau docente. Irei-me ater apenas às consequências mais claras do mau comportamento e desinteresse.

O primeiro exemplo que me vem à cabeça é o de uma disciplina – que para meu próprio bem não citarei o nome – à qual o docente ausenta-se da sala durante o exame. Os alunos dessa disciplina, ao saberem desse comportamento por parte do professor, posicionam-se na sala ao redor de um colega que saiba a matéria e, quando o professor sai da sala, os alunos copiam rapidamente a resposta daquele que sabe.

Qual o motivo principal que leva tal docente a corroborar com a fraude dos alunos? Sem ela, sua disciplina (pelo alto nível de dificuldade) possuiria uma elevadíssima taxa de reprovação o que poderia chamar à atenção da instituição para a qualidade da didáctica e, quiçá, do próprio docente.

Ao corroborar com os alunos fraudulentos «não somente como no exemplo extremo acima, mas também ao fazer “vista grossa”» o mau docente cria um problema social, na medida em que: 1) está dando um imenso incentivo para a corruptibilidade dos alunos «não somente na disciplina que este lecciona, já que este incentivo pode tornar-se um hábito oportunista dos alunos»; 2) aumenta directamente a população de alunos corruptos e desinteressados «perdem o interesse nos assuntos da disciplina ao descobrir sobre a facilidade de fraude nos exames»; 3) favorece a manutenção do ciclo viciado pertencente do cenário {S,I}; 4) não sendo o bastante, prejudica o interesse e motivação dos bons docentes, por criar um ambiente académico de desinteresse geral, no qual os alunos «desinteressados» desestimulam o trabalho do bom docente. Os maus docentes chegam até mesmo ao cúmulo de tentar corromper directamente o bom docente, através de conselhos do género: “com o novo sistema de avaliação dos docentes, não sei porque preocupar-se tanto com  a qualidade das aulas” e, adicionalmente, ao cultivar um ambiente de trabalho onde as convicções do bom docente são consideradas quase “alienígenas”. E de facto, a percepção dos alunos – apesar de muitas vezes subestimada – é de que muitos dos docentes vão as aulas apenas para “cumprir horário”.

O bom aluno é também prejudicado aqui, nomeadamente de duas formas: 1º) possivelmente obtém média inferior ao aluno corrupto; 2º) no futuro, este aluno corrupto com média superior será seu concorrente no mercado de trabalho.

Os alunos corruptos e em maior dosagem o mau docente, criam assim, um problema social no ambiente da Faculdade com impacto directo sobre a qualidade do ensino, dos licenciados e, por consequência, do nome da instituição. Em última análise uma piora na qualidade total.

Supostamente deveria ser do conhecimento de qualquer docente que, em sala de aula, o professor não transmite apenas um pacote enxuto de conhecimentos; durante a comunicação, o docente transmite o conjunto do que ele é – transmite um exemplo. O aluno por sua vez não retém mera informação, absorve também os valores, ideologias, formas de raciocinar e o carácter do mestre. Assim, um professor que gere desapontamento entre os alunos, através do mau exemplo ou do despotismo, se tornará uma justificação, i.e., um aval para o mau comportamento futuro deste aprendiz. Do contrário, o docente interessado que cativa seus alunos, tornar-se-á uma justificativa para o bom comportamento, um parâmetro ou melhor dizendo, uma inspiração.

Reconheço que o modelo acima tem pouca cientificidade, contudo, é correto afirmar que serve muito bem ao propósito de referenciar a ilustração dos cenários de interacção entre os diversos perfis de alunos/docentes, adicionalmente, todos os exemplos e conclusões citados aqui têm correspondência directa com circunstâncias reais observadas no dia-a-dia dos alunos desta instituição.

Cabe acrescentar que, as sugestões dadas no primeiro documento (I), partiram do pressuposto que a Universidade já possui as ferramentas e a autonomia necessárias para solucionar os problemas internos do sistema de ensino, faltando apenas interesse e esforço criativo por parte dos gestores e docentes.

Por Ulisses Morais

The Story of Stuff Project was created by Annie Leonard to leverage and extend the film’s impact. We amplify public discourse on a series of environmental, social and economic concerns and facilitate the growing Story of Stuff community’s involvement in strategic efforts to build a more sustainable and just world. Our on-line community includes over 150,000 activists and we partner with hundreds of environmental and social justice organizations worldwide to create and distribute our films, curricula and other content.

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[Go to the project official page: storyofstuff.org]

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Official page here.

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Tem coisa que não se vê porque abriu os olhos.

Tem coisa que não se vê porque fechou os olhos.

…

Lá estava, pronta para fazer uma grande revelação…

Me ajeitando na cadeira (banquinho)…

Molhando a garganta…

E ele? Tsc tsc, passando pano no balcão!

…

- TeenhU UMa coísA pra tiE COnTAR! (Sim, quando estou nervosa eu dou umas desafinadas)

- [Tom abaianado] Diga aí.

… [Respirando fundo]

- Eu e a xxxxx não somos só amigas… O~*´

- Eu sei. ( 。_° ¤＼(─ _ ─)!

- (O_O;)! Hã??????????!!!

…

- Eu sempre soube. Todo mundo tem coisas que quer esconder temendo o julgamento dos outros mas, tudo faz parte da vida. Você pode se peneirar para os outros para tentar mostrar só o seu lado bom mas, você só consegue isso se a outra pessoa também decide fechar os olhos… Eu não fecho os olhos quando você se peneira pra mim.

…

1 Segundo da minha cabeça: Como assim? | Todo esse tem_ | Ele vai expl_? | Fofo! [Sorriso] | E ago_? | [Alívio]

…

- Uou! Você é muito sábio pra ser um barman, sabia?

- [Risos] Eu leio Osho.

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Read the english version of this Post here:

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by Delirium

From Fanfare, to Viking-Beat, Funk, Jazz, Rock, New Orleans Klezmer, Hip Hop and other festive music, the identity of the group states on the uniqueness taste of the mixture of genres, customs, ages and original compositions.

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You can listen to their music on the official page here.

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Read the english version of this Post here:

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No período pós-romântico, desde os meados do século XIX, ter-se-ia assistido a um vasto movimento de repressão da sexualidade, sob a bandeira da moral vitoriana. No interior da comunidade científica, a teoria da degenerescência[1] e as especulações sob os efeitos desmoralizantes da masturbação[2] dominavam o pensamento médico (Hoenig, 1997a). É neste clima, aparentemente adverso, que teria nascido a «ciência do sexo» ou sexologia. O próprio termo sexualidade teria sido forjado no início do séc. XIX, em relação com novas formas de organização dos saberes e de exercício de poderes.

O conhecimento positivista da anatomia irá eleger o sujeito sexualmente “diferente”[3] como “anormal”, estipulando critérios de identificação numa dupla medida de controlo social: por um lado, vão-se tornando cada vez mais específicos os critérios biomédicos da identificação física dos seres sexuais; por outro, difunde-se a especialização técnica para que a sociedade auxilie a identificação destas novas personagens (Carneiro, 2009, p.114). Ao nome da “diferença” sexual fez-se corresponder uma “diferença corporal”, atribui-se um corpo que era necessário conhecer e facilmente identificar para o explicar, para o tratar, para o erradicar. Durante o séc. XIX, postula-se que o “corpo sexual” tem especificidade biológica (com recurso a explicações neuro-anatómicas, hormonais, fisiológicas, genéticas… e que este corpo deve ser um objecto de excelência da ciência), (Birke, 2002; Bullgough, 1994; Carter, 1997).

Entre os vários autores que contribuíram para a emergência da ciência do sexo, Krafft-Ebing é, geralmente, considerado como figura paradigmática, pela publicação, em 1886, da célebre Psychopatias Sexualis. Para além do conservadorismo moralizante, dos erros e das imprecisões, o discurso deste autor incarna, de forma magistral, o dispositivo de produção de verdade sobre o sexo descrito por Foucault (1994).

A sexologia de Krafft-Ebing constrói-se em torno da figura da perversão, definindo como patológico tudo o que é exterior ao ser heterossexual reprodutivo (Béjin, 1982a). Desta forma as “sexualidades periféricas” são associadas aos grandes crimes e perversões; o simples beijo é considerado como potencialmente patogénico.

Tendo subjacentes os pensamentos da época, a sexualidade em excesso passa a fazer parte da etologia de quase todas as doenças mentais e é considerada uma perturbação de transmissão hereditária. Moita (2001, p.64) refere, que as publicações do século XIX, apresentam constantemente a noção de que a masturbação solitária está na base de outros comportamentos sexuais considerados desviantes[4]

Por sua vez, Havelock Ellis (1895-1928), é considerado como o verdadeiro precursor da sexologia moderna (Robinson, 1976/1977, citado por, Alferes, 1997, p.25), seguindo as palavras de Carneiro (2009, p.116), Havelock Ellis é o iniciador de uma política de reforma sexual e de discussões que conduzem a novas ideias significativas sobre o pensamento sexológico, Ellis interessou-se prioritariamente pela sexualidade dita normal e pelas suas variações culturais. Relativiza a importância atribuída às perversões e opõe-se, com base em estudos empíricos, à doutrina da «insanidade masturbatória». Critica a noção de exclusividade do prazer masculino, realça o papel dos factores psicológicos nas disfunções sexuais e contribui, de modo decisivo, para a “despatologização” da homossexualidade. Por último, privilegia uma intervenção pedagógica no campo da sexualidade, em detrimento das formas de controlo médico-legal que caracterizam a primeira sexologia (Alferes, 1997; Carneiro, 2009).

As críticas de leitura científica das “sexualidades” não se resumem às perspectivas biomédicas e psiquiátricas, sendo estas críticas também dirigidas ao saber psicológico (Birke, 2002; Morgan & Nerison, 1993). Teorias que ora defendem um pendor inato das “sexualidades”, ora postulam a aprendizagem desta orientação sexual, especialmente nas correntes da psicanálise e do comportamentalismo (Birke, 2002; Morgan & Nerison, 1993). No que concerne à psicanálise «, interessa destacar a leitura de Freud sobre as “sexualidades”.

É certo que nos Três ensaios sobre sexualidade Freud afirma a existência de uma pulsão sexual autónoma, considerando-a como factor de motivação, organização e desenvolvimento da sexualidade. Nas suas próprias palavras (Freud, 1905, p.17), “ a libido seria o termo que «linguagem científica», e em particular a da biologia, utilizaria para explicar as necessidades sexuais do homem”[5].

Contudo, a investigação analítica depressa se enredou na dialéctica das pulsões de vida e de morte, nos labirintos edipianos e no inferno da castração. Ao lermos Alferes (1997,p.28), verificamos que o projecto inicial é completamente abandonado e a «psicologia freudiana» poucas mais informações nos forneceu sobre a «biologia da vida sexual do homem», ainda que os modelos biológicos e fisicistas tivessem permanecido até ao fim como principal referente teórico do freudismo[6]. Os trabalhos de inspiração psicanalítica disseminaram tanto no saber- fazer terapêutico quanto no plano cultural, aqui, eleva-se a ideia de que a diversidade sexual é considerada como inerentemente patológica, isto é, as estratégias de intervenção decorrentes do modelo psicanalítico, como a sugestão ou a hipnose, pretendem modificar a estrutura e o funcionamento psicológico dos indivíduos que apresentassem um desejo sexual diferente do “normal” para um estádio mais avançado (estipulado como “heterossexual”) de desenvolvimento psicossexual (Stein & Cabaj, 1996; Morgan & Nerison, 1993).

O comportamentalismo, por sua vez, tem a sua base interpretativa das “sexualidades” a partir dos processos de adaptação ao contexto, logo, a homossexualidade, a bissexualidade…reflectem uma má adaptação ao contexto, aquilo que alguns autores designam como “uma má aprendizagem dos afectos e da sexualidade” (Davison & Wilson, 1973, citado por, Carneiro, 2009, p.121). Consequentemente, a maior parte das abordagens terapêuticas aos “sexualmente diferentes” são desenvolvidas dentro do modelo da aprendizagem comportamental, e têm como objectivo a redução do prazer obtido através do erotismo e/ou aumento do prazer heteroerótico” (Moita, 2001, p.112). Exemplos concretos de estratégias deste modelo são a terapia aversiva, emparelhamento de estímulos aversivos (electrochoques, administração de metazol, indução de vómitos, etc) a estímulos homoeróticos reais e ou potenciais.

O que se conclui destas correntes teóricas da psicologia é não apenas que elas foram ineficazes na mudança do desejo do comportamento como, mais do que isso, resultaram invariavelmente na tentativa de que o “saber” do psiquismo impedisse a vivência plena, gratificante e legitimada da “diferença sexual” (Pereira, 2002).

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A versão em português deste Post pode ser lida aqui:

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I stopped talking.

I look at him, he’s there, enjoying something I do not know what is. Looking at me.

I babbled more than an hour, afraid to stop, afraid of myself.

His touch is gentle; still has the same smell… It looks the same, but even so I’m sure something has changed.

I get up from the table, I cannot stay here any longer, cannot look at him, cannot touch him. Not like before, and this wretched form is not enough.

I wonder why he is doing this to me, why am I doing this myself.

The phone rings. I look who it is, and do not answer. I cannot handle both at the same time. When I left home I said I loved him, and I love him, I love them both, in different ways for different reasons, but with the same magnitude.

I can’t, I can’t… Begins to walk, trying to get away; get closer.

I can’t.

Start to run, run, run. And when I see, I’m back outside the same bar that I’m running away.

The phone rings again.

I have the voice of one, and the expression of the other.

I say “I love you.” At the same time to both.

“I love you too. Wait for me, tomorrow I’ll get you at the airport.”

From the other, a smile.

“Let’s go inside.”

Not being able to look at him, but can’t take my eyes off him. Cannot touch him, but I feel his heat.

The bar is packed … Bring us closer.

We danced, we kissed.

I stop.

I fled. This time with the assurance that I wouldn’t return.

I get into the taxi, he goes along.

We stopped at the door of my hotel. I go down.

Hold me, begins to walk, bringing me along.

I make random questions, vague answers.

So we stopped there, where everything started.

He stares at me with that intense look.

We lay there in the grass, relive some stories, laugh, there we are what we are.

We went back to my hotel.

“Madam, your husband called.”

I ask him to stay. I know that I am mistreating him, and myself. But the idea of ​​not having him next to me at that moment, despairs me.

“Why didn’t work?”

One drink, one more, and another…

He opens the door to my room. I cannot breathe.

I can’t.

I do not want not do it.

He kisses me; I’m lost in his touch.

I kiss him back with the same intensity…

For the first time I say out loud: “I can’t.”

He lies on my bed, and invites me to lie beside him. We sleep together… Just slept.

When I wake up he’s no longer there.

Just a note: “It was wonderful to see you; it was painful to see you. I love you and will always love you.”

I stare out the airplane window. Look our pictures on the computer screen, the videos of our first anniversary together.

Tears flow.

I look ahead and he is there waiting for me.

“How was your trip? Anything new?”

“No, it was normal.”

I hug him.

“I love you.”

By Milene Mondek

Quem é este? Ele já apareceu em jornais, revistas e programas de televisão fingindo ser quem não era e provando que, nos dias de hoje, é cada vez mais fácil qualquer pessoa tornar-se famosa da noite para o dia. Agora, cumprindo pena no presídio de Marília, em São Paulo, Marcelo Nascimento da Rocha traz à tona sua história em uma série de depoimentos dados à escritora Mariana Caltabiano, no livro Vips – histórias reais de um mentiroso.

Seu perfil nos remete a Frank Abgnale, um dos maiores vigaristas da história dos EUA, interpretado no cinema por Leonardo Di Caprio, em Prenda-me se for Capaz. Como bem lembra a autora Mariana Caltabiano, a maior diferença entre os dois é que Marcelo pilota, sim, aviões de verdade. Com incrível capacidade de aprendizado e extrema facilidade para a farsa, ele se fez passar por policial, tenente, líder do PCC, fiscal da receita, fazendeiro, repórter da MTV, olheiro da seleção, guitarrista da banda Engenheiros do Havaí, enganando jornalistas, artistas, empresários e a própria polícia.

No livro Vips, Mariana revela como ele enganou o departamento de entorpecentes dos EUA, na época em que pilotava aviões para o narcotráfico, como assumiu o posto de líder em uma rebelião no presídio de Bangu, como conseguiu fugir três vezes da prisão, entre outros golpes. Inclusive aquele que o tornou mais famoso: o de se passar por Henrique Constantino, filho do dono da companhia aérea Gol. Assim, conseguiu aparecer em rede nacional, dando algumas entrevistas ao jornalista Amaury Jr., além de se aproximar de gente como os atores Marcos Frota, Carolina Dieckman, Ricardo Macchi, Marinara Costa, a Feiticeira, e os empresários Álvaro Garnero, João Paulo Diniz e Ed Sá Sampaio. O livro conta como ele foi paparicado por muitos desses “novos amigos” e fotografado por diversos colunistas sociais.

Mariana revela como Marcelo conseguia descobrir o ponto fraco de cada pessoa e usar isso a seu favor, enganando todo tipo de gente, de bandidos a milionários. Durante todo o ano de 2004, ela fez inúmeras visitas ao Centro de Triagem de Curitiba, onde Marcelo esteve detido, o que lhe rendeu mais de 12 horas de entrevistas gravadas em áudio e vídeo. Outras 12 horas de material gravado reúnem depoimentos de outros entrevistados, também presentes no livro. São pessoas que tiveram algum tipo de contato com Marcelo, como sua mãe, sua mulher, delegados, agentes da polícia, empresários, artistas e o jornalista Amaury Júnior, que afirma: “Com toda a minha experiência, trinta anos de profissão, eu deveria ter percebido, mas não percebi porque o cara era perfeito”.

O documentário na íntegra pode também ser assistido e baixado gratuitamente através do site oficial, aqui.

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Abaixo o Trailer do Filme que estreou no dia 25 de Março de 2011:

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Veja aqui o documentário completo: