Análise do Sistema de Ensino da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra

(Perfeitamente válidas para as demais Faculdades da UC)

I. Críticas e Sugestões

1º) Os semestres de 2 meses:

Com uma carga horária teórica líquida de aproximadamente 20 horas-aula por semestre é praticamente impossível aprender as disciplinas com a profundidade adequada.

Cabe acrescentar que na teoria o modelo de ensino possui maior número de horas-aula, contudo, na prática, o que se vivencia é muito divergente e, durante o semestre lectivo, estas 20 horas ainda são interrompidas por feriados e festas académicas, o que prejudica imensamente o foco dos alunos.

As consequências que são evidenciadas por todos nós alunos são, primeiramente, o acúmulo das matérias e a falta de tempo hábil para acompanhar todas as disciplinas, forçando-nos, posteriormente, a ter que optar por fazer parte das disciplinas em Regime Geral, o que é um factor altamente prejudicial ao desempenho.

» Sugestões: aumentar a carga horária teórica ou criar-se alternativas ao estudo acompanhado das disciplinas como, por exemplo, grupos de monitoria. Nestes, os alunos que obtiveram melhor desempenho na disciplina no ano anterior dão aulas de reforço e tiram dúvidas em troca de créditos, menções no histórico académico ou bolsas. Este método é altamente eficaz dado que os alunos falam o “mesmo idioma”, aumenta-se assim, o nível de alcance e esclarecimento dos conteúdos das disciplinas.

O mínimo a ser adoptado por todos os docentes deveria ser a prática de agendar aulas suplementares para recuperar o conteúdo da disciplina.

 

2º) A didáctica:

Sobre esta o problema é muito simples, não há. Salvam-se raras excepções.

Apresentar e ler slides todos sabem fazer, agora ENSINAR é outra coisa. Ensinar é tornar algo difícil, fácil de aprender. É explicar, ilustrar e acima de tudo não partir da presunção de que os alunos sabem ou se lembram de tudo.

Pouquíssimos são os docentes dessa instituição que demonstram-se verdadeiramente preocupados em saber se o aluno compreendeu o assunto.

Um discurso comum entre os docentes é de que o aluno deve ser em certo grau autodidacta. Contudo, para todos os “não-super-dotados”, isto é o mesmo que dizer para o aluno que ou adapta-se ao sistema de ensino, ou jogará o curso no lixo. Ou seja, o docente, além de não leccionar ao nível da maioria dos alunos, ainda exige destes uma capacidade autodidacta. Contudo, autodidactas – por definição – não precisam ir às aulas.

A impressão que se tem é de que os professores dão aulas para os que já sabem o assunto, o que não faz sentido já que o propósito das aulas é ensinar aqueles que não conseguem ter um melhor desempenho por si sós.

A pergunta que frequentemente desponta na mente dos alunos durante as aulas é: “para quem os docentes estão a dar aulas?” Pois, os autodidactas não precisam das aulas para aprender, os que já sabem a matéria também não e, para aqueles tantos que tem dificuldades, as aulas não serão de grande ajuda.

Assim, o docente não se adapta a realidade dos alunos e, muito pelo contrário, exige que os alunos adaptem-se ao seu estilo pessoal, o que só é possível para uma pequena minoria.

Novamente, os que precisam de algo mais do que simplesmente ler o livro para entender são prejudicados por essa política.

» Sugestões: ser professor deveria exigir dessas pessoas pelo menos algum curso de pedagogia, ou mesmo um sobre “como cativar a atenção do público”. Essas especializações poderiam ser oferecidas aos docentes por outros docentes da própria Universidade ou talvez por oradores renomados.

O mundo externo à Universidade é dinâmico, tecnológico e está constantemente lutando para chamar a nossa atenção. Pode-se tentar negar, mas o ensino dentro da sala de aula está a competir pela atenção do estudante e, está a perder. O mundo inteiro está a andar na velocidade da luz enquanto os métodos de ensino ainda funcionam a vapor. Deve-se lembrar que um dos objectivos da instituição é preparar os alunos para o “mundo lá fora”, quanto mais próximo se chegar disto, mais profissionais serão símbolos da qualidade da UC, metaforicamente, não é possível “utilizar carroças” para ensinar os alunos a “pilotar foguetes”.

Nesta linha, o material de apoio poderia ser mais interactivo e dinâmico com uso de tecnologias mais recentes e da ajuda dos alunos/docentes dos cursos de Design, computação e demais Mídias.

 

3º) Sobre o tempo das provas:

Os alunos vivem se perguntando como é que os professores calculam o tempo necessário para se fazer uma prova pois, todo semestre, não somos avaliados pelo que sabemos mas, sim, sobre quem consegue escrever mais rápido.

Facilmente é possível verificar que na grande maioria das disciplinas não há tempo hábil para se fazer as provas. Mesmo os alunos que dominam a matéria não conseguem fazer a prova a tempo e são prejudicados.

A coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

E as consequências disso não ficam apenas no âmbito psicológico, vão além, para a violação da boa conduta, incentivando os alunos a procurar “outras maneiras” de conseguir solucionar a prova que não aquela que utiliza a cabeça.

» Sugestões: há uma forma rápida de resolver isso basta se implementar um método de teste para avaliar se a prova criada pelo docente é adequada ao tempo (por exemplo: os 2 ou 3 alunos que mais se destacam poderiam realizar um ‘teste cronometrado’ antes dos demais).

 

4º) O desnível entre ensino, cobrança e avaliação:

O nível das aulas não acompanha, nem de longe, o nível do conteúdo cobrado nas provas. Em muitas provas cobra-se apenas “decoreba” e, a matéria dada em aula diverge drasticamente do conteúdo que se cobra nas provas.

Além disso, nota-se ser quase uma cultura entre os docentes o fato que um alto nível de reprovação e/ou baixa média dos alunos melhora o status social. Em outras palavras, trata-se a dificuldade como um sinal de qualidade.

O triste é que, na prática, isso só diminui a qualidade dos alunos, dos licenciados e consequentemente da Instituição.

Além disso, há um rigor intransigente e quase despótico no que concerne à avaliação. O que transmite um sentimento de impunidade e injustiça entre os alunos, já que não se é avaliado pelo domínio dos assuntos da disciplina mas, sim pelo “que se merece”.

O rigor na cobrança deve ser directamente proporcional a qualidade do ensino, o que infelizmente não se verifica. Nota-se nos docentes uma certa embriaguez do poder, a impressão que se tem é de que o aluno é avaliado por quão próximo está da “capacidade intelectual do professor”.

É triste observar que a impotência dos alunos frente as injustiças geram um sentimento de conformismo comum entre os estudantes com a popularização de ideias “tóxicas” para a fama da instituição, tais como: “16 é o novo 20” ou “para obter 100% da nota deve-se acertar 300% do exame”.

Vale a pena reforçar: a coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

Como se observa este é um problema criado tanto pela qualidade das provas quanto pelo rigor das posteriores avaliações.

» Sugestões: criar-se uma espécie de teste da fidedignidade da avaliação dada pelos docentes. Por exemplo, em alguns exames “plantam-se” provas que foram respondidas com a linguagem simples de um aluno contudo com a ajuda de um especialista da área. Essa prova, na avaliação efectuada pelo docente alvo, deverá receber uma nota muito próxima da máxima, visto que as respostas estão correctas. Se este docente alvo desviar deste “resultado esperado” é um indício de que não está tendo critérios justos de avaliação.

Em qualquer universidade que se preze, o mínimo que se exige dos docentes quando divulga-se os resultados de uma avaliação – até para se evitar suspeitas – é o gabarito das provas, isto é, um exemplo de uma “prova tipo” que do ponto de vista do avaliador obteria a nota máxima no exame. Esta é uma sugestão que poderia ser colocada em prática quase que imediatamente com o auxílio do NONIO e, mesmo para alguns docentes, não se percebe porque esta é uma das poucas universidades no mundo que não aplica tal política.

 

5º) Os choques de horários:

A universidade criou um sistema para auxiliar na administração dos cursos mas, aparentemente, o sistema tornou-se uma espécie de alter-ego administrador do curso, quase uma entidade superior inflexível.

Os alunos devem escolher no início do ano quais disciplinas irão fazer sem saberem os horários das turmas e, obviamente, como consequência, os choques de horário passaram a ser a regra e não mais a excepção.

Os choques de horários têm consequências graves para o desempenho dos alunos na medida que obriga-os à optar por Regime Geral de avaliação.

Qual é a dificuldade em se padronizar os horários das aulas?

Se colocam turmas com horários pares (8 às 10, 10 às 12 e etc.), que lógica existe em colocar outras turmas em horários ímpares? Ora, não percebe-se que a turma de 9 às 11 poderá se chocar com duas turmas pares (8 às 10 e 10 às 12)?

Se não houvesse horários intercalados em pares e ímpares já se resolveria boa parte dos choques. Se o sistema foi criado para ser rígido precisa ser mais inteligente que isso, do contrário deve-se ceder poder para flexibiliza-lo contra as falhas!

» Sugestões: padronizar horários e dar poder aos docentes/funcionários para flexibilizar o sistema contra choques.

Oferecer os horários das turmas no início do ano lectivo.

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II. Breve análise da conjuntura das fraudes

Esta análise tem como objectivo principal ilustrar como as consequências da inobservância do contexto social dos alunos contribuem para a piora da qualidade do ensino e do ambiente académico como um todo.

Em benefício da argumentação, é necessário esclarecer a conotação do vocabulário que aqui utilizo, sendo assim, entende-se:

• Aluno corrupto: não está relacionado com desvio de personalidade e sim com um comportamento fraudulento que é, predominantemente, resultado de estímulos do ambiente.

Na prática, o que se observa é uma espécie de corrupção parcial por parte dos estudantes, desse modo, há um tipo de “corrupção espacial” (quando um estudante é corrupto em certas disciplinas e honesto em outras) e, ainda, uma “corrupção temporal” (quando o aluno é corrupto em uma dada época de exame/frequência mas não o é/foi em outra).

• Aluno honesto: não pratica comportamento fraudulento mas, pode vir a ser corruptível no prazo de uma época ou semestre.
• Mau docente: relacionado com uma postura de desinteresse em relação aos alunos/prática lectiva ou mesmo o hábito de corroborar com a fraude ao fazer “vista grossa” nos exames/frequências.
• Bom docente: dedica-se activamente e interessa-se pelos alunos.

Cabe aqui esclarecer o que, na mentalidade de cada perfil de aluno, considera-se satisfatório ou insatisfatório:

• Aluno corrupto, quando obtém nota:
  • (12, 20]: Satisfatória; o aluno tentará fraudar o sistema novamente, da perspectiva dele, o resultado compensou o risco de ser pego.
  • [8, 12]: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para mudar de método (principalmente se for a uma prova oral), podendo tanto aperfeiçoar-se na fraude quanto abandoná-la em prol do método lícito (o risco não foi compensado).
• Aluno honesto, quando obtém nota:
  • = ou < nota do corrupto: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para corromper-se já que o esforço não compensou.
  • > nota do corrupto: Satisfatória; o esforço e a licitude foram compensados.

Note que há aqui alguns pressupostos implícitos, nomeadamente, notas inferiores a 8 (fracassos), são desincentivos ao estudo de maneira geral e não somente ao método. Também é considerado que em termos probabilísticos é impossível, para um aluno honesto, formar-se na FEUC sem ter contacto com alunos corruptos semestralmente. Assim, os incentivos são corriqueiros. De facto, na realidade tais contactos são praticamente diários e nas épocas de exames esta interacção torna-se ainda mais frequente.

Por meio desta distinção, chega-se a quatro cenários advindos das combinações dos pares de notas {corrupto, honesto}:

Onde:

• O cenário {S,S} é inerte;
• O {I,I} é uma inversão de perfis entre os alunos (visto que o corrupto recebe incentivo para não mais fraudar e o honesto para começar a corromper-se), no longo prazo, é um desincentivo ao estudo no sentido lato;
• O {S,I} é o que deveria interessar à FEUC, no sentido que é este o cenário actual da instituição, isto é, um contexto onde o esforço não compensa mas o risco sim;
• O {I,S} é o cenário ideal, que deveria ser almejado por qualquer instituição de ensino.

Retira-se daqui algumas conclusões:

1º) O cenário {S,I}, onde se encontra a FEUC, não só faz a manutenção e reciclagem da população de estudantes fraudulentos na medida em que recompensa-os pelo risco, como também, amplia tal população no longo prazo, visto que, uma parcela da população de alunos honestos é corruptível temporalmente. Logo, {S,I}* > {S,I}. ^{[* refere-se a um período subsequente]}

2º) Caso, as medidas correctivas implementadas pela instituição, com objectivo de mover a comunidade académica para um cenário ideal {I,S}, não venham a considerar uma mudança na postura dos docentes e, somente aplicar rigor ao lado dos estudantes, mover-se-á a comunidade para um cenário {I,I}, prejudicando ainda mais o contexto.

3º) Há um enviesamento das taxas de reprovação, que neste cenário {S,I}, verificam-se subestimadas para quaisquer disciplina onde ocorra fraude (assim como, a instituição aparentemente subestima a quantidade de disciplinas onde as fraudes ocorrem).

Partindo da classificação das provas em dois grupos «discursivas e objectivas», vale a pena citar alguns exemplos práticos de eventos que, incentivam as fraudes e, influenciam grandemente as expectativas e motivações dos alunos:

• Nas provas discursivas, devido as características intrínsecas das provas, a fraude é geralmente individual. Contudo há excepções a regra, como é o caso da fraude em Direito Económico, onde um grupo de alunos aproveitou-se da permissão para portar certos materiais de consulta (CRP e Tratado de Lisboa) e fizeram enxertos de materiais não autorizados no interior de apostilas fotocopiadas.

Nestas provas, também é um grande incentivo à fraude «tanto dos alunos como dos docentes», as anomalias estatísticas “inobservadas” nas pautas, principalmente na época de recurso, quando em diversas disciplinas há uma lacuna na faixa de notas entre 8 e 9,5 valores (claramente para não dar chance aos alunos de solicitar prova oral).

A questão é que isto demostra uma enorme falta de critério (escrúpulos) por parte dos docentes na hora da correcção e descredibiliza-os frente aos alunos. Vale lembrar que no documento acima há algumas sugestões para corrigir o problema.

• Nas provas objectivas, a fraude é geralmente colectiva através de esquemas por telemóvel (quando há questões de múltiplas escolhas) ou mesmo acesso ao exame antes da aplicação. Nestas provas há também um grande estímulo às fraudes individuais através de escritos com grafite nas traseiras e capas plásticas pretas das calculadoras (o escrito não pode ser visto de longe pelo fiscalizador mas, pode ser visto de perto pelo aluno).

Este foi o caso da disciplina de Economia Monetária onde havia, literalmente, páginas de fórmulas que poderiam ser requisitadas no exame e não foi permitido aos alunos portar uma “ficha padrão autorizada” contendo as fórmulas, portanto, houve um incentivo enorme para a fraude da calculadora ou dos “micro pergaminhos”.

• Vale reforçar que, um aluno honesto que seja injustiçado pela avaliação, seja por motivos de falta de tempo hábil para fazer a prova, ausência de critérios claros na correcção ou os demais citados acima irá, indubitavelmente, somar estes novos incentivos ao conjunto dos “estímulos ambientais” e, portanto, receberá não só uma imensa dose de desmotivação como um grande incitamento à ‘corrupção temporal’.

Entretanto, o mais prejudicial nesse sistema e, que verdadeiramente gera um sentimento de impotência, é quando ao ser injustiçado por uma avaliação (principalmente discursiva) o aluno não possui ferramentas de defesa contra tal injustiça, a priori por não ter o gabarito da prova e naturalmente não ter parâmetros para comparar as respostas e saber onde houve erro; a posteriori porque, «baseando-se, por exemplo, na hipótese da prova de escolhas múltiplas, insolúvel em tempo hábil, onde uma fracção significativa dos estudantes passou no exame utilizando-se da fraude por telemóvel», o aluno honesto não terá um argumento válido junto ao docente visto que “outros colegas conseguiram passar no mesmo exame”.

Mas, dentre todos os perfis citados acima, há um que tem consequências tão tóxicas ao sistema de ensino que caberia uma tese de doutorado à respeito… O mau docente. Irei-me ater apenas às consequências mais claras do mau comportamento e desinteresse.

O primeiro exemplo que me vem à cabeça é o de uma disciplina – que para meu próprio bem não citarei o nome – à qual o docente ausenta-se da sala durante o exame. Os alunos dessa disciplina, ao saberem desse comportamento por parte do professor, posicionam-se na sala ao redor de um colega que saiba a matéria e, quando o professor sai da sala, os alunos copiam rapidamente a resposta daquele que sabe.

Qual o motivo principal que leva tal docente a corroborar com a fraude dos alunos? Sem ela, sua disciplina (pelo alto nível de dificuldade) possuiria uma elevadíssima taxa de reprovação o que poderia chamar à atenção da instituição para a qualidade da didáctica e, quiçá, do próprio docente.

Ao corroborar com os alunos fraudulentos «não somente como no exemplo extremo acima, mas também ao fazer “vista grossa”» o mau docente cria um problema social, na medida em que: 1) está dando um imenso incentivo para a corruptibilidade dos alunos «não somente na disciplina que este lecciona, já que este incentivo pode tornar-se um hábito oportunista dos alunos»; 2) aumenta directamente a população de alunos corruptos e desinteressados «perdem o interesse nos assuntos da disciplina ao descobrir sobre a facilidade de fraude nos exames»; 3) favorece a manutenção do ciclo viciado pertencente do cenário {S,I}; 4) não sendo o bastante, prejudica o interesse e motivação dos bons docentes, por criar um ambiente académico de desinteresse geral, no qual os alunos «desinteressados» desestimulam o trabalho do bom docente. Os maus docentes chegam até mesmo ao cúmulo de tentar corromper directamente o bom docente, através de conselhos do género: “com o novo sistema de avaliação dos docentes, não sei porque preocupar-se tanto com  a qualidade das aulas” e, adicionalmente, ao cultivar um ambiente de trabalho onde as convicções do bom docente são consideradas quase “alienígenas”. E de facto, a percepção dos alunos – apesar de muitas vezes subestimada – é de que muitos dos docentes vão as aulas apenas para “cumprir horário”.

O bom aluno é também prejudicado aqui, nomeadamente de duas formas: 1º) possivelmente obtém média inferior ao aluno corrupto; 2º) no futuro, este aluno corrupto com média superior será seu concorrente no mercado de trabalho.

Os alunos corruptos e em maior dosagem o mau docente, criam assim, um problema social no ambiente da Faculdade com impacto directo sobre a qualidade do ensino, dos licenciados e, por consequência, do nome da instituição. Em última análise uma piora na qualidade total.

Supostamente deveria ser do conhecimento de qualquer docente que, em sala de aula, o professor não transmite apenas um pacote enxuto de conhecimentos; durante a comunicação, o docente transmite o conjunto do que ele é – transmite um exemplo. O aluno por sua vez não retém mera informação, absorve também os valores, ideologias, formas de raciocinar e o carácter do mestre. Assim, um professor que gere desapontamento entre os alunos, através do mau exemplo ou do despotismo, se tornará uma justificação, i.e., um aval para o mau comportamento futuro deste aprendiz. Do contrário, o docente interessado que cativa seus alunos, tornar-se-á uma justificativa para o bom comportamento, um parâmetro ou melhor dizendo, uma inspiração.

Reconheço que o modelo acima tem pouca cientificidade, contudo, é correto afirmar que serve muito bem ao propósito de referenciar a ilustração dos cenários de interacção entre os diversos perfis de alunos/docentes, adicionalmente, todos os exemplos e conclusões citados aqui têm correspondência directa com circunstâncias reais observadas no dia-a-dia dos alunos desta instituição.

Cabe acrescentar que, as sugestões dadas no primeiro documento (I), partiram do pressuposto que a Universidade já possui as ferramentas e a autonomia necessárias para solucionar os problemas internos do sistema de ensino, faltando apenas interesse e esforço criativo por parte dos gestores e docentes.

Por Ulisses Morais

«Anexo: Regulamento Académico da UC (87)»

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